NOTAS TUTORIALES (1)
Como ocurre de tiempo en tiempo, nuevamente una decisión inconsulta atraviesa la vida universitaria golpeando con rigor y sin atenuantes la vida académica y laboral de la Institución. Los Acuerdos 111 y 112 aprobados al calor de una tarde decembrina de gozos y luces, anticipaba un regalo de navidad que difería a cuotas un conflicto que alcanza su clímax con la Resolución 1930 del 4 de junio de 2007, por medio de la cual el Consejo Académico y el Rector de la Universidad cancelaban el semestre para todos los estudiantes de la UPTC. ¡Qué regalo!
Afortunadamente después de largas jornadas y días de agitación y debate, lideradas por un movimiento estudiantil maduro, inteligente y capaz, se firma un acta de compromiso que, en lo académico, nos coloca nuevamente en el partidor: el reiterado y solicitado camino de la reflexión y el análisis sereno de la política de créditos existente para derivar los ajustes y modificaciones necesarios para fortalecer la academia en la UPTC. Desde Chiquinquirá, comenzamos a tirar línea en esta dirección.
Primero lo primero. No sobra recordar que los créditos académicos antes que una decisión autónoma de las universidades colombianas, fue [es] una política oficial para atender, según los documentos del MEN, las necesidades de flexibilización y movilidad nacional e internacional de los estudiantes universitarios colombianos. Pobre y trivial argumento, como en su momento lo consignamos en documentos que elaboramos en las discusiones iniciales sobre el tema allá por el año 2003.
Lo que nos parecía importante [aún lo es], era tener la capacidad para apropiar [la palabra es cooptar] la política impuesta para adecuarla a un proyecto académico que naciera de la misma Universidad y provocara cambios importantes en unas prácticas pedagógicas tradicionales [aclarando que no todo lo “tradicional” es malo per se] adocenadas en la vida universitaria [aún ahora].
Ese fue el sentido [y el acierto] de la política académica adoptada por la UPTC. Un motivo [si se quiere una disculpa], para avanzar o consolidar una nueva disposición de maestros y estudiantes frente a los procesos de enseñanza - aprendizaje. A la manera de reto, de apuesta.
Pero, ¿La apuesta se perdió? Como reconocen profesores y estudiantes es bastante difícil tener una respuesta sin una evaluación detenida y profunda del sistema de créditos aplicado. En cualquier caso, muy contrario a lo que expone el Rector Ibarra, de la UPN en el Consejo Superior del 7 de diciembre de 2006. Sobre el tema de las tutorías y la aprobación del los Acuerdos 111 y 112, afirma que, “… El tema de las tutorías es sumamente delicado y en alguna oportunidad se le tendrá que dar un debate… Invita a la aprobación y en otra oportunidad darle la discusión de la estructura.” (El subrayado es nuestro). Es decir, lo opuesto a lo que exige un ejercicio académico respetuoso de las argumentaciones y demostraciones propias de la discusión universitaria.
Es indudable que los posteriores llamados a la participación por el Consejo Académico dejan un feo sabor de legitimación de los ajustes a las normas cuestionadas. Más aún, cuando los aportes de profesores y estudiantes fueron ignorados a la hora de presentar un nuevo proyecto de acuerdo para remediar el entuerto del 111 y del 112.
¿Qué sigue? Avanzar en las adecuaciones institucionales que supone la construcción de una política de créditos, sin desligarla del componente pedagógico y de los principios que soportan los procesos de flexibilización curricular. El Acuerdo 052 de 2004 y los ajustes realizados por los diferentes programas para adecuarse al sistema de créditos, deben entenderse apenas como dos insumos, fundamentales y de alto valor estratégico a la hora de los balances, los análisis y las decisiones. La flexibilización como un horizonte y una condición del trabajo académico plantea una profunda readecuación de la institución universitaria como organización y una honda transformación tanto de las prácticas pedagógicas de los profesores como de las formas en que los estudiantes asumen su rol de sujetos de aprendizaje. El campus universitario, otrora pensado solamente como territorio de Facultades y Escuelas, con profesores y alumnos adscritos a cada una de ellas, debe asimilarse cada vez más a un trazado simbólico a manera de red múltiple, cruce de rutas de formación en las cuales se combinan los intereses de carácter institucional con los individuales y/o colectivos. Una situación obviamente más compleja de lo que podemos suponer si se tiene en cuenta la naturaleza multidisciplinar de la Universidad y el sistema regional que la sustenta.
Estas notas tutoriales parten de una precisión que parece del todo conveniente. La definición de una POLÍTICA DE CRÉDITOS va más allá de la asignación de unos porcentajes o la redistribución de un conjunto de horas y asignaturas. Los Decretos 808 y 2566 de 2003, por ejemplo, sugerían unos aspectos básicos pero dejaba a buen criterio de las universidades ajustarlos según su proyecto educativo, según su política de saberes. Eso fue lo que hizo el Acuerdo 052. Es lo que debe hacerse ahora, precedido de un trabajo colectivo que siempre se pregunta por la Autonomía Institucional, por las particularidades del proyecto educativo de la UPTC y por el énfasis que se le quiera imprimir al profesional que aquí se forma.
Nuevamente debemos examinar la relación entre flexibilidad y estandarización, entre propuestas formativas según determinados propósitos de formación y los efectos de la normalización y homogeneización que plantean las asociaciones de profesionales, los estándares y los ECAES. A futuro, este debate debe orientar y contrastar las políticas en educación superior. Esta serie de cambios deben ser entendidos como procesos a madurar a mediano plazo. Las acciones inmediatas dan cuenta de un momento de transición de cara a las adecuaciones que implica la definición de una política académica en consecuencia con los principios de autonomía y participación.
Varias son las preguntas para orientar la constitución de una política de saberes en un contexto de flexibilización, dentro de las cuales se encuentra la conversión a créditos: ¿Qué implica formar un profesional hoy? y de una manera más precisa, ¿Qué implica su formación en contexto de universidad más allá de los programas tradicionalmente concebidos como serie y secuencia de asignaturas? Igual planteamiento debemos hacer para el caso de los profesores y de la Institución misma. Aquí lo que se esboza es una tensión compleja e interesante, tanto por los retos que se asumen como por la necesidad de re-pensar nuestro quehacer profesional e institucional.
Una cuestión final. En los discursos al interior de la UPTC se reitera como dogma una afirmación, en nuestro criterio, equivocada. La idea de que los créditos únicamente sirven para medir el trabajo académico del estudiante, como si esto nada tuviera que ver con la política de saberes de la Institución. Y mucho menos con ese otro actor importante de la vida universitaria: el maestro. Incluso, llegan al extremo de afirmar que los ¡créditos facilitan el trabajo del docente!
Los créditos académicos sitúan el trabajo del maestro en otra perspectiva, en otro espacio y en otra dinámica. Hacen su trabajo más riguroso y especialmente dedicado a la formación de individuos y colectivos, en lo concreto. Por lo tanto, corresponde a la Universidad adoptar un sistema de validación del acompañamiento tutorial presencial del profesor como parte de su actividad docente. Ese era el espíritu del Acuerdo 054 de 2004, que en cualquier caso busca cualificar el quehacer docente y alejarlo del rol de dictador de clase.
El punto de partida es la equivalencia un crédito = 48 horas, y la necesidad de diversificar el conjunto de actividades que realizan estudiantes y profesores. En todas las áreas (general, disciplinar, interdisciplinar y de profundización) además de considerar la naturaleza y objeto de los ejes temáticos se debe colocar un especial énfasis en las modalidades de trabajo, asumidas en sentido fuerte (seminario, laboratorio, taller, práctica de campo, acompañamiento tutorial presencial, virtualidad).
Más allá de la relación 1 a 2 (16 horas de trabajo directo con el profesor – 32 horas de trabajo individual), las modalidades de trabajo académico llaman la atención sobre aspectos relacionados con la enseñabilidad de los saberes, asunto que tiene hondas repercusiones en la adopción del sistema de créditos, tanto en su distribución como en su administración y en la asignación de recursos.
Notas pie de página
1. Equipo de Trabajo “Tutoría”, UPTC Chiquinquirá. Tutoría: tirar línea para “acompañar” la discusión académica en la UPTC.
Como ocurre de tiempo en tiempo, nuevamente una decisión inconsulta atraviesa la vida universitaria golpeando con rigor y sin atenuantes la vida académica y laboral de la Institución. Los Acuerdos 111 y 112 aprobados al calor de una tarde decembrina de gozos y luces, anticipaba un regalo de navidad que difería a cuotas un conflicto que alcanza su clímax con la Resolución 1930 del 4 de junio de 2007, por medio de la cual el Consejo Académico y el Rector de la Universidad cancelaban el semestre para todos los estudiantes de la UPTC. ¡Qué regalo!
Afortunadamente después de largas jornadas y días de agitación y debate, lideradas por un movimiento estudiantil maduro, inteligente y capaz, se firma un acta de compromiso que, en lo académico, nos coloca nuevamente en el partidor: el reiterado y solicitado camino de la reflexión y el análisis sereno de la política de créditos existente para derivar los ajustes y modificaciones necesarios para fortalecer la academia en la UPTC. Desde Chiquinquirá, comenzamos a tirar línea en esta dirección.
Primero lo primero. No sobra recordar que los créditos académicos antes que una decisión autónoma de las universidades colombianas, fue [es] una política oficial para atender, según los documentos del MEN, las necesidades de flexibilización y movilidad nacional e internacional de los estudiantes universitarios colombianos. Pobre y trivial argumento, como en su momento lo consignamos en documentos que elaboramos en las discusiones iniciales sobre el tema allá por el año 2003.
Lo que nos parecía importante [aún lo es], era tener la capacidad para apropiar [la palabra es cooptar] la política impuesta para adecuarla a un proyecto académico que naciera de la misma Universidad y provocara cambios importantes en unas prácticas pedagógicas tradicionales [aclarando que no todo lo “tradicional” es malo per se] adocenadas en la vida universitaria [aún ahora].
Ese fue el sentido [y el acierto] de la política académica adoptada por la UPTC. Un motivo [si se quiere una disculpa], para avanzar o consolidar una nueva disposición de maestros y estudiantes frente a los procesos de enseñanza - aprendizaje. A la manera de reto, de apuesta.
Pero, ¿La apuesta se perdió? Como reconocen profesores y estudiantes es bastante difícil tener una respuesta sin una evaluación detenida y profunda del sistema de créditos aplicado. En cualquier caso, muy contrario a lo que expone el Rector Ibarra, de la UPN en el Consejo Superior del 7 de diciembre de 2006. Sobre el tema de las tutorías y la aprobación del los Acuerdos 111 y 112, afirma que, “… El tema de las tutorías es sumamente delicado y en alguna oportunidad se le tendrá que dar un debate… Invita a la aprobación y en otra oportunidad darle la discusión de la estructura.” (El subrayado es nuestro). Es decir, lo opuesto a lo que exige un ejercicio académico respetuoso de las argumentaciones y demostraciones propias de la discusión universitaria.
Es indudable que los posteriores llamados a la participación por el Consejo Académico dejan un feo sabor de legitimación de los ajustes a las normas cuestionadas. Más aún, cuando los aportes de profesores y estudiantes fueron ignorados a la hora de presentar un nuevo proyecto de acuerdo para remediar el entuerto del 111 y del 112.
¿Qué sigue? Avanzar en las adecuaciones institucionales que supone la construcción de una política de créditos, sin desligarla del componente pedagógico y de los principios que soportan los procesos de flexibilización curricular. El Acuerdo 052 de 2004 y los ajustes realizados por los diferentes programas para adecuarse al sistema de créditos, deben entenderse apenas como dos insumos, fundamentales y de alto valor estratégico a la hora de los balances, los análisis y las decisiones. La flexibilización como un horizonte y una condición del trabajo académico plantea una profunda readecuación de la institución universitaria como organización y una honda transformación tanto de las prácticas pedagógicas de los profesores como de las formas en que los estudiantes asumen su rol de sujetos de aprendizaje. El campus universitario, otrora pensado solamente como territorio de Facultades y Escuelas, con profesores y alumnos adscritos a cada una de ellas, debe asimilarse cada vez más a un trazado simbólico a manera de red múltiple, cruce de rutas de formación en las cuales se combinan los intereses de carácter institucional con los individuales y/o colectivos. Una situación obviamente más compleja de lo que podemos suponer si se tiene en cuenta la naturaleza multidisciplinar de la Universidad y el sistema regional que la sustenta.
Estas notas tutoriales parten de una precisión que parece del todo conveniente. La definición de una POLÍTICA DE CRÉDITOS va más allá de la asignación de unos porcentajes o la redistribución de un conjunto de horas y asignaturas. Los Decretos 808 y 2566 de 2003, por ejemplo, sugerían unos aspectos básicos pero dejaba a buen criterio de las universidades ajustarlos según su proyecto educativo, según su política de saberes. Eso fue lo que hizo el Acuerdo 052. Es lo que debe hacerse ahora, precedido de un trabajo colectivo que siempre se pregunta por la Autonomía Institucional, por las particularidades del proyecto educativo de la UPTC y por el énfasis que se le quiera imprimir al profesional que aquí se forma.
Nuevamente debemos examinar la relación entre flexibilidad y estandarización, entre propuestas formativas según determinados propósitos de formación y los efectos de la normalización y homogeneización que plantean las asociaciones de profesionales, los estándares y los ECAES. A futuro, este debate debe orientar y contrastar las políticas en educación superior. Esta serie de cambios deben ser entendidos como procesos a madurar a mediano plazo. Las acciones inmediatas dan cuenta de un momento de transición de cara a las adecuaciones que implica la definición de una política académica en consecuencia con los principios de autonomía y participación.
Varias son las preguntas para orientar la constitución de una política de saberes en un contexto de flexibilización, dentro de las cuales se encuentra la conversión a créditos: ¿Qué implica formar un profesional hoy? y de una manera más precisa, ¿Qué implica su formación en contexto de universidad más allá de los programas tradicionalmente concebidos como serie y secuencia de asignaturas? Igual planteamiento debemos hacer para el caso de los profesores y de la Institución misma. Aquí lo que se esboza es una tensión compleja e interesante, tanto por los retos que se asumen como por la necesidad de re-pensar nuestro quehacer profesional e institucional.
Una cuestión final. En los discursos al interior de la UPTC se reitera como dogma una afirmación, en nuestro criterio, equivocada. La idea de que los créditos únicamente sirven para medir el trabajo académico del estudiante, como si esto nada tuviera que ver con la política de saberes de la Institución. Y mucho menos con ese otro actor importante de la vida universitaria: el maestro. Incluso, llegan al extremo de afirmar que los ¡créditos facilitan el trabajo del docente!
Los créditos académicos sitúan el trabajo del maestro en otra perspectiva, en otro espacio y en otra dinámica. Hacen su trabajo más riguroso y especialmente dedicado a la formación de individuos y colectivos, en lo concreto. Por lo tanto, corresponde a la Universidad adoptar un sistema de validación del acompañamiento tutorial presencial del profesor como parte de su actividad docente. Ese era el espíritu del Acuerdo 054 de 2004, que en cualquier caso busca cualificar el quehacer docente y alejarlo del rol de dictador de clase.
El punto de partida es la equivalencia un crédito = 48 horas, y la necesidad de diversificar el conjunto de actividades que realizan estudiantes y profesores. En todas las áreas (general, disciplinar, interdisciplinar y de profundización) además de considerar la naturaleza y objeto de los ejes temáticos se debe colocar un especial énfasis en las modalidades de trabajo, asumidas en sentido fuerte (seminario, laboratorio, taller, práctica de campo, acompañamiento tutorial presencial, virtualidad).
Más allá de la relación 1 a 2 (16 horas de trabajo directo con el profesor – 32 horas de trabajo individual), las modalidades de trabajo académico llaman la atención sobre aspectos relacionados con la enseñabilidad de los saberes, asunto que tiene hondas repercusiones en la adopción del sistema de créditos, tanto en su distribución como en su administración y en la asignación de recursos.
Notas pie de página
1. Equipo de Trabajo “Tutoría”, UPTC Chiquinquirá. Tutoría: tirar línea para “acompañar” la discusión académica en la UPTC.
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