Tutoria 2

NOTAS TUTORIALES (1)

Como ocurre de tiempo en tiempo, nuevamente una decisión inconsulta atraviesa la vida universitaria golpeando con rigor y sin atenuantes la vida académica y laboral de la Institución. Los Acuerdos 111 y 112 aprobados al calor de una tarde decembrina de gozos y luces, anticipaba un regalo de navidad que difería a cuotas un conflicto que alcanza su clímax con la Resolución 1930 del 4 de junio de 2007, por medio de la cual el Consejo Académico y el Rector de la Universidad cancelaban el semestre para todos los estudiantes de la UPTC. ¡Qué regalo!

Afortunadamente después de largas jornadas y días de agitación y debate, lideradas por un movimiento estudiantil maduro, inteligente y capaz, se firma un acta de compromiso que, en lo académico, nos coloca nuevamente en el partidor: el reiterado y solicitado camino de la reflexión y el análisis sereno de la política de créditos existente para derivar los ajustes y modificaciones necesarios para fortalecer la academia en la UPTC. Desde Chiquinquirá, comenzamos a tirar línea en esta dirección.

Primero lo primero. No sobra recordar que los créditos académicos antes que una decisión autónoma de las universidades colombianas, fue [es] una política oficial para atender, según los documentos del MEN, las necesidades de flexibilización y movilidad nacional e internacional de los estudiantes universitarios colombianos. Pobre y trivial argumento, como en su momento lo consignamos en documentos que elaboramos en las discusiones iniciales sobre el tema allá por el año 2003.

Lo que nos parecía importante [aún lo es], era tener la capacidad para apropiar [la palabra es cooptar] la política impuesta para adecuarla a un proyecto académico que naciera de la misma Universidad y provocara cambios importantes en unas prácticas pedagógicas tradicionales [aclarando que no todo lo “tradicional” es malo per se] adocenadas en la vida universitaria [aún ahora].

Ese fue el sentido [y el acierto] de la política académica adoptada por la UPTC. Un motivo [si se quiere una disculpa], para avanzar o consolidar una nueva disposición de maestros y estudiantes frente a los procesos de enseñanza - aprendizaje. A la manera de reto, de apuesta.

Pero, ¿La apuesta se perdió? Como reconocen profesores y estudiantes es bastante difícil tener una respuesta sin una evaluación detenida y profunda del sistema de créditos aplicado. En cualquier caso, muy contrario a lo que expone el Rector Ibarra, de la UPN en el Consejo Superior del 7 de diciembre de 2006. Sobre el tema de las tutorías y la aprobación del los Acuerdos 111 y 112, afirma que, “… El tema de las tutorías es sumamente delicado y en alguna oportunidad se le tendrá que dar un debate… Invita a la aprobación y en otra oportunidad darle la discusión de la estructura.” (El subrayado es nuestro). Es decir, lo opuesto a lo que exige un ejercicio académico respetuoso de las argumentaciones y demostraciones propias de la discusión universitaria.

Es indudable que los posteriores llamados a la participación por el Consejo Académico dejan un feo sabor de legitimación de los ajustes a las normas cuestionadas. Más aún, cuando los aportes de profesores y estudiantes fueron ignorados a la hora de presentar un nuevo proyecto de acuerdo para remediar el entuerto del 111 y del 112.

¿Qué sigue? Avanzar en las adecuaciones institucionales que supone la construcción de una política de créditos, sin desligarla del componente pedagógico y de los principios que soportan los procesos de flexibilización curricular. El Acuerdo 052 de 2004 y los ajustes realizados por los diferentes programas para adecuarse al sistema de créditos, deben entenderse apenas como dos insumos, fundamentales y de alto valor estratégico a la hora de los balances, los análisis y las decisiones. La flexibilización como un horizonte y una condición del trabajo académico plantea una profunda readecuación de la institución universitaria como organización y una honda transformación tanto de las prácticas pedagógicas de los profesores como de las formas en que los estudiantes asumen su rol de sujetos de aprendizaje. El campus universitario, otrora pensado solamente como territorio de Facultades y Escuelas, con profesores y alumnos adscritos a cada una de ellas, debe asimilarse cada vez más a un trazado simbólico a manera de red múltiple, cruce de rutas de formación en las cuales se combinan los intereses de carácter institucional con los individuales y/o colectivos. Una situación obviamente más compleja de lo que podemos suponer si se tiene en cuenta la naturaleza multidisciplinar de la Universidad y el sistema regional que la sustenta.

Estas notas tutoriales parten de una precisión que parece del todo conveniente. La definición de una POLÍTICA DE CRÉDITOS va más allá de la asignación de unos porcentajes o la redistribución de un conjunto de horas y asignaturas. Los Decretos 808 y 2566 de 2003, por ejemplo, sugerían unos aspectos básicos pero dejaba a buen criterio de las universidades ajustarlos según su proyecto educativo, según su política de saberes. Eso fue lo que hizo el Acuerdo 052. Es lo que debe hacerse ahora, precedido de un trabajo colectivo que siempre se pregunta por la Autonomía Institucional, por las particularidades del proyecto educativo de la UPTC y por el énfasis que se le quiera imprimir al profesional que aquí se forma.

Nuevamente debemos examinar la relación entre flexibilidad y estandarización, entre propuestas formativas según determinados propósitos de formación y los efectos de la normalización y homogeneización que plantean las asociaciones de profesionales, los estándares y los ECAES. A futuro, este debate debe orientar y contrastar las políticas en educación superior. Esta serie de cambios deben ser entendidos como procesos a madurar a mediano plazo. Las acciones inmediatas dan cuenta de un momento de transición de cara a las adecuaciones que implica la definición de una política académica en consecuencia con los principios de autonomía y participación.

Varias son las preguntas para orientar la constitución de una política de saberes en un contexto de flexibilización, dentro de las cuales se encuentra la conversión a créditos: ¿Qué implica formar un profesional hoy? y de una manera más precisa, ¿Qué implica su formación en contexto de universidad más allá de los programas tradicionalmente concebidos como serie y secuencia de asignaturas? Igual planteamiento debemos hacer para el caso de los profesores y de la Institución misma. Aquí lo que se esboza es una tensión compleja e interesante, tanto por los retos que se asumen como por la necesidad de re-pensar nuestro quehacer profesional e institucional.

Una cuestión final. En los discursos al interior de la UPTC se reitera como dogma una afirmación, en nuestro criterio, equivocada. La idea de que los créditos únicamente sirven para medir el trabajo académico del estudiante, como si esto nada tuviera que ver con la política de saberes de la Institución. Y mucho menos con ese otro actor importante de la vida universitaria: el maestro. Incluso, llegan al extremo de afirmar que los ¡créditos facilitan el trabajo del docente!

Los créditos académicos sitúan el trabajo del maestro en otra perspectiva, en otro espacio y en otra dinámica. Hacen su trabajo más riguroso y especialmente dedicado a la formación de individuos y colectivos, en lo concreto. Por lo tanto, corresponde a la Universidad adoptar un sistema de validación del acompañamiento tutorial presencial del profesor como parte de su actividad docente. Ese era el espíritu del Acuerdo 054 de 2004, que en cualquier caso busca cualificar el quehacer docente y alejarlo del rol de dictador de clase.

El punto de partida es la equivalencia un crédito = 48 horas, y la necesidad de diversificar el conjunto de actividades que realizan estudiantes y profesores. En todas las áreas (general, disciplinar, interdisciplinar y de profundización) además de considerar la naturaleza y objeto de los ejes temáticos se debe colocar un especial énfasis en las modalidades de trabajo, asumidas en sentido fuerte (seminario, laboratorio, taller, práctica de campo, acompañamiento tutorial presencial, virtualidad).

Más allá de la relación 1 a 2 (16 horas de trabajo directo con el profesor – 32 horas de trabajo individual), las modalidades de trabajo académico llaman la atención sobre aspectos relacionados con la enseñabilidad de los saberes, asunto que tiene hondas repercusiones en la adopción del sistema de créditos, tanto en su distribución como en su administración y en la asignación de recursos.

Notas pie de página

1. Equipo de Trabajo “Tutoría”, UPTC Chiquinquirá. Tutoría: tirar línea para “acompañar” la discusión académica en la UPTC.

Tutoria 3

DEL ÁREA GENERAL A LA RESTITUCIÓN DEL ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA (1)

Borrón y cuento nuevo: O para lo que no sirven las
ciencias sociales ni las humanidades
A propósito de la ecología humana: una propuesta
inútil: Lo útil da identidad, lo inútil fragmenta

No paran de llover las críticas relacionadas con el infortunado proyecto de acuerdo sustituto del 111 y del 112. Se lo califica de inconveniente, insuficiente, innecesario, generalmente con acertado fundamento pero, la más de las veces, sin esfuerzos anexos que soporten académicamente la crítica. En esta tercera aparición escrita del equipo de trabajo “Tutoría”, (2) queremos profundizar en un asunto que es, en sí mismo, político: El área general del Acuerdo 052 de 2004 y su sustitución [restitución, como diría un consejero académico] por el área socio humanística.

Más allá de la cuentas de matemática elemental que muestran claramente que el problema es más de “orgullo” académico (la vocación socio humanística, más no pedagógica ni tecnológica, de la UPTC), (3) el proyecto de acuerdo cuestionado haciendo gala de la más elemental sujeción a la norma oficial propicia el abandono de los estudios humanísticos en la formación de los profesionales upetecistas. No es una simple casualidad para la orientación de los programas curriculares. Es el resultado de acoger sin reservas los criterios definidos por la política educativa nacional que se apoya no en el fortalecimiento de los programas sino en la estricta demanda de un mercado mundializado que reclama competencias laborales para el hacer, en el pragmatismo de la técnica ciega. (4)

En esta intención, la formación universitaria queda limitada al hacer pragmático desconociendo el clima intelectual y cultural que rodea el mundo académico. Es en este sentido que se asiste a la crisis no de la Universidad (en mayúscula) como categoría de la educación y de la cultura, sino de un tipo de universidad (en minúscula) diseñada para instrumentalizar un modelo económico sin fronteras a la hora de ahondar desigualdades entre ricos y pobres. La crisis se plantea en la misma proporción que la crisis ecológica y ambiental, que no es crisis de la naturaleza sino del paradigma que sustenta el crecimiento y el progreso ilimitado a partir de los elementos naturales.

Amén de la extensa y particularizada definición del área socio humanística presente en el proyecto de acuerdo sustituto, la denominada estructuración curricular se articula a una definición de área que poco tiene que ver con la naturaleza de la Universidad (en mayúscula). Lo propio de la Universidad no es el agrupamiento de saberes, prácticas y competencias, entendibles en términos del mercado laboral que espera a los egresados para ejercer su práctica profesional. Lo propio de la Universidad es el conocimiento cuya selección, “…permite apropiarse de otros discursos (por ejemplo, los discursos de las disciplinas) y potenciarlos como conocimientos válidos susceptibles de ser trasmitidos en la práctica pedagógica.” (5)

En el mismo texto, Mario Díaz Villa define las áreas como “…los espacios demarcados que reúnen conocimientos [el subrayado es nuestro] organizados dentro de un componente y que cumplen unos propósitos formativos específicos.” (6)

De la larga lista presentada hacen parte temáticas disímiles que, incluso, algunas estarían mejor “ubicadas” (curricularmente) en el área interdisciplinar. La ecología humana, a manera de ejemplo, está allí para cumplir con la carga ideológica y política que desde afuera se le quiere imponer a la educación universitaria. Forma parte de una “…visión común antipolítica que se niega a reconocer la dimensión antagónica de lo «político». (7)

Para conocer cómo surge esta propuesta es necesario entender cómo los académicos gringos acogen esquemas teóricos de la ecología vegetal y animal así como del determinismo geográfico impulsado por la Geografía ambientalista de finales del siglo XIX. Para estas tradiciones científicas y académicas la competencia es considerada como el fundamento de las relaciones sociales.

Apoyados en una visión darwinista y un craso determinismo acuñaron el infortunado concepto de ecología humana, el cual fue acompañado de una serie de criterios como dominio, sucesión, invasión, simbiosis, supervivencia de los más aptos y competencia, los cuales fueron aplicados a través de esta propuesta de la ecología humana a las sociedades humanas. Esta fue la tarea emprendida por Robert Park, Ernest Buegess y R. Mackenzie en la Escuela de Chicago, hacia los años 30´s del siglo XX. Las ciudades crecen como lo hacen las poblaciones vegetales mediante procesos de sucesión. La ciudad considerada es como un organismo y su desarrollo entendido como procesos metabólicos vinculados con procesos de invasión, asimilación y rechazo.

Lo que encontramos con la propuesta de una ecología humana es un proceso de naturalización de la organización social, una negación de las construcciones materiales y simbólicas que las sociedades humanas han organizado y establecido en sus contextos biofísicos donde han surgido y desde donde han partido, no sólo adaptándose sino transformando el entorno y transformándose como seres portadores de cultura y de conciencia. De tal manera que las interacciones mutuas entre la naturaleza y la cultura han convergido sobre un orden simbólico y material que originaron territorios y definieron espacialidades en donde no es posible separar ecosistemas de tramas culturales ni procesos naturales de interacciones sociales.

La ecología humana es una propuesta fallida, equívoca y peligrosa, pues no sólo nos retrotrae a interesados proyectos imperialistas para conquistar, someter, saquear, dominar naciones, territorialidades y pueblos, sino que se convierte en un elemento distorsionador de las realidades socio-espaciales y enajenador de las mentalidades y los procesos formativos de nuestras generaciones futuras. Sin desconocer la pertinencia y continuidad de la naturaleza inorgánica y orgánica en los procesos de construcción de las sociedades humanas, es inaceptable acoger una propuesta reduccionista, naturalista y parcial como la de la ecología humana; pues no sólo somos naturaleza sino que nuestra realidad socio-natural de cuenta de amplios procesos de autotransformación a través de los cuales se ha logrado convivir creando condiciones de equilibrio y equidad con las estructuras ecosistémicas y las construcciones culturales.

El ser humano no es sólo el reflejo de su ambiente, sino que éste contiene la cultura, las instituciones, el hábitat, la economía, la ciudadanía y las sociedades en general. La ecología humana es una pseudo propuesta jugada por la política imperial norteamericana para subyugar y oprimir a los pueblos y naciones del mundo. Sus conceptos como su lenguaje tienen el aparente soporte de la cientificidad, pero en la práctica conducen a la confusión y a la construcción de una torre de Babel en el ambientalismo contemporáneo.

Volver a los planteamientos ambientales de la Escuela de Chicago es retroceder un siglo de luchas, planteamientos y estrategias desarrolladas en torno a la sustentabilidad de la vida, la naturaleza y la cultura. La ecología humana es una propuesta que donde se implemente torna inviable cualquier proyecto de investigación o de formación académica, tanto en la Escuela como en la Universidad. Ni siquiera el neoliberalismo y su paraguas de la globalización las necesita. Propiciar la ecología humana como base de formación socio-humanística Upetecista es la forma de construir la incapacidad de pensarnos y cuestionarnos así como de aceptar en la indefensión y la soledad, la pasividad, promovida por la inercia de propuestas tecnocráticas. La fatalidad no ha de constituir la razón de ser en el mundo que vivimos y anhelamos. Una propuesta tan sesgada y reduccionista como la de ecología humana nos puede calificar dentro de un orden material, ecológico y tecnológico, pero no nos define en los órdenes cultural, espiritual y ambiental.

Sin lugar a dudas, la problemática ambiental y sus expresiones sociopolíticas movidas por el ambientalismo, nos dice que no se trata del ecologismo romántico humano o inhumano. Por el contrario, le preocupa la erosión de la razón, la falta de un saber que articule los resultados del pensar, de reconocer la ciencia en sus maravillas y miserias, de promover los cambios de mentalidad y de sentido, de resistir al orden internacional que degrada la naturaleza y empobrece al ser humano, de adecuar las sociedades humanas y sus acciones a la capacidad del planeta, de rescatar la memoria perdida, buscando la libertad y no nuevas prisiones; de recuperar la inteligencia anticipatoria y emancipadora que prevé las consecuencias de nuestros actos.

Qué distinta una cátedra de pensamiento ambiental con los contenidos precedentes. No la ecología humana con sus distorsionantes y equívocas fundamentaciones. Qué significativas las simpatías y empatías que producen un pensamiento vivo, actuante y significativo frente a las antipatías de la dominación imperialista de la ciencia oficial.

No más esquemas mentales, no más disfraces. No queremos deformar a nuestros jóvenes con esas cátedras “novedosas” para que en el desorden que produce la acumulación de dinero, nuestros jóvenes se conviertan en seres inconcientes, desposeídos, negados, es decir, en combustible barato para reproducir la riqueza y la miseria. La propuesta de imponer una ecología humana no hace más que completar el currículo de una existencia marginal.

En la construcción del porvenir las políticas excluyentes y fascistas no tienen lugar. Es necesaria una responsabilidad ética y política que no desarticule el sentido de la vida, que promueva la reflexión para comprender la ideología de las instituciones, las relaciones de poder y la cultura como civilización antidemocrática. En este parámetro se fija la problemática ambiental que confronta y redefine el pensamiento dominante. Es lo ambiental y no la ecología humana lo que permite fundar una visión nueva, unas propuestas promisorias, un pensamiento radical centrado en las preocupaciones humanas en el bienestar y la calidad de vida unida al bienestar de la naturaleza y de nuestros destinos comunes.

Ni la academia distorsionante, ni la razón técnico-científica, ni la tecnoburocracia reaccionaria o retardataria son ya suficientes. Las juventudes upetecistas requieren de propuestas y programas académicos propios donde puedan inscribir sus vidas, sus proyectos de futuro, sus sueños y sus luchas, sin sentir que la frustración nace desde los mismos discursos del saber-poder despótico.

Notas al pie

1 Equipo de Trabajo “Tutoría”, UPTC Chiquinquirá. Tutoría: tirar línea para “acompañar” la discusión académica en la UPTC

2 Se encuentran en salmuera sendos documentos sobre, “Lo lúdico como accesorio y requisito en la propuesta sustituta”, “La tutoría y el sistema tutorial”, y “Hacia una gestión de saberes en los programas de pregrado de la UPTC”. Todos elaborados en el marco de la discusión actual sobre política académica que se adelanta en nuestra Universidad.

3 Es innegable la fortaleza del campo socio humanístico que se desprende del Acuerdo 052. Tanto en términos del rango porcentual asignado (hasta el 20% del total de créditos en cada programa), como de la obligatoriedad para ofrecer cursos electivos que, sin duda alguna, son los que le dan forma, en lo académico, a la flexibilización curricular. ¿De qué manera los estudiantes pueden elaborar sus propias rutas de formación en una propuesta que de entrada es inflexible? Puro orgullo académico, ¡nada más!

4 El nuevo modelo ha colocado a la universidad en el umbral de las nuevas formas de producción del conocimiento acercándola a la educación para el trabajo, frente a las exigencias provocadas por los cambios en el mercado laboral. Igualmente se exigen competencias compatibles con las actuales formas interactivas y abiertas de la nueva cultura del trabajo, entre otras: la adaptabilidad, la polivalencia, el trabajo en equipo.

5 DÍAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Serie Calidad de la Educación Superior Nº 2. Bogotá: ICFES – MEN, 2002, p. 70.

6 Ibídem, p. 76.

7 CHANTAL MOUFFE. En torno a lo político. Fondo de Cultura Económica. http//by108fd.bay108.hotmail. msn.com

Tutoria 1

A TODA LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA

EN EL ARTÍCULO SE DESTACA EL ESPÍRITU DEL DEBATE DE LOS CONSEJOS ACADÉMICO Y SUPSERIOR EN LOS QUE SE "DEBATIERON" LAS CUESTIONES DE LAS TUTORÍAS, ABOLIDAS POR LOS ACUERDOS 111 Y 112 DEL 7 DE DIEMBRE DE 2006

Se resalta en el espíritu del debate del Consejo Superior que abolió el acuerdo 054 sobre la tutorías, que los análisis puestos en consideración no tienen un referente académico. El análisis se centra en una interpretación economicista y reduccionista. Por ejemplo, cuando se habla de la distribución de recursos y la relación de estos con las tutorías y las cátedras internas y externas, o aquello que se afirma sobre el "estado de desfinanciamiento de la Universidad". La postura de reducir el área general mezclando asignaturas como la de constitución política y la ética aplicada o aquella propuesta discutida con el doctor López, actual rector, consistente en "eliminar la cátedra interna para que el profesor pueda dictar una o dos asignaturas fuera de su carga" argumentando que "la cátedra del profesor interno cuesta lo de tres cátedras externas" o la propuesta más contundente, de incrementar la carga académica de tres a cuatro asignaturas para los profesores de planta; se colige que para los ocasionales de cuatro a cinco. Este análisis mecanicista y reduccionista considera que las nuevas actividades que "surjan" en la Universidad deben ser auto financiables. Se afirma que "esas" actividades ya están comprometiendo negativamente los recursos de la Universidad.

En síntesis la problemática se reduce a acabar con la tutoría para que en algunos casos sean reemplazados por estudiantes tutores como en la lúdicas y en la informática básica, decisión de dudosa legalidad. Finalmente el Consejo Superior aprueba disponiendo una comisión técnica integrada por Buitrago, Forero y el Estudiante, para que revisen y efectúen los ajustes pertinentes.La derogatoria del acuerdo 054, según el profesor Buitrago fue el resultado de la ambigüedad en su interpretación por las diferentes Facultades. En algunos casos se abusó de las tutorías con relación a las cátedras internas. El 25 de enero el profesor Buitrago plantea que los ajustes en los rangos porcentuales de las áreas consideradas en créditos, contaban con un año de plazo para que los Comités de Currículo realizaran esta labor.

En la sesión del Superior del 28 de febrero de 2007, el actual rector "justifica" por qué acabaron con el acuerdo 054. Manifiesta que no se entendió qué eran las tutorías y que éstas no se realizaban. La distribución académica para el primer semestre de 2007 tenía que cambiar aplicando la nueva normatividad, sin que a los profesores se les asignara una asignatura adicional. Como todo, algunas Facultades cumplieron bien la tarea, o el mandato. Es más, se desbordaron cumpliendo la tarea, seguramente para tener el pretexto adecuado para salir de profesores indeseables. La realidad en el caso de Chiquinquirá es que los profesores quedaron con cuatro, cinco y hasta seis asignaturas, siempre en cumplimiento de la norma. ¡Tan legalistas!

El rector López insiste que el profesor "no coloque dentro de su carga académica unas horas que no están cumpliendo; que haga la tutoría dentro de sus cuarenta horas cuando quiera, electrónicamente, en la casa, por que esa es su obligación para que el estudiante se sienta satisfecho..." Nos preguntamos, ¿"Satisfecho" de? Justifica su intervención con la mecánica expresión de que "el presupuesto no aguanta más". Olvida el rector que ya las tutorías habían sido abolidas con el acuerdo 111. Pero, con una clara intención de confundir a profesores y estudiantes se hecha mano del Acuerdo O12 de 1999 que también habla de tutorías pero, como es razonablemente entendible, no son propiamente tutorías pensadas en contexto de créditos. Simplemente hacen referencia a la atención a estudiantes. Así, sin más.

Las tutorías son inherentes y se conciben con relación al sistema de créditos adoptado por la Universidad. Al querer confundir se apela a la figura de la atención a estudiantes, que siempre ha existido dentro de las cuarenta horas de trabajo docente, para asimilarlas a las tutorías que le dan vida, dentro de la estructura de créditos, a un principio pedagógico de aprendizaje autónomo.

El mecanicismo de todas estas expresiones niega cualquier posibilidad de análisis desde el punto de vista académico y pedagógico que se detenga a demostrar, desde esta perspectiva, si efectivamente las tutorías han sido nocivas o no, al desarrollo académico de la Universidad en el esquema nuevo que adoptó para vincularla a los procesos de acreditación.

Se observa que un proceso de política académica propuesto y puesto en marcha por la Universidad se ve seria y talvez intencionalmente afectado por la lógica eficientista que ordena, desde arriba, el manejo de la Universidad Pública colombiana. Seguramente "el articulito" del Plan de Desarrollo uribista que obliga a las universidades a concurrir con sus recursos para financiar los pasivos pensionales, agravará los ajustes exigidos por decisiones internas de toda una administración afecta a los recortes sociales que impone el neoliberalismo a sus súbditos. Siempre, siempre y siempre, en perjuicio de la academia. Siempre, siempre y siempre, recortando la relativa autonomía universitaria, afectando el ordenamiento académico, golpeando la misma existencia de la Universidad como posibilidad para los de abajo, y como conciencia crítica de la sociedad y del país.